Há uma imagem que não consigo apagar. Uma criança de sete anos chega à escola com fome, vestindo uma bata passada a ferro com o cuidado de uma mãe que se levantou muito antes do primeiro raio de sol. Senta-se, abre o caderno, olha para o quadro e, sem que ninguém perceba, começa a gerir uma desvantagem que não criou, não escolheu e não merece. O sistema trata essa desvantagem como se fosse natural, como se fosse inevitável. Mas não é. É o resultado acumulado de decisões económicas, sociais e políticas que antecedem aquela manhã e que determinam o ponto de partida daquela criança.

Ao longo dos anos, trabalhei com crianças em contextos profundamente distintos — em Maryland, no Distrito de Columbia, em Boston, em Luanda, no Lucala. A experiência ensinou-me algo simples: o talento distribui-se amplamente; as oportunidades, não. A criança que cresce com estabilidade alimentar, acesso a livros e adultos disponíveis chega à escola com ferramentas invisíveis que facilitam a aprendizagem. A outra chega já a compensar ausências. Quando tratamos ambas como se partissem do mesmo ponto, estamos a chamar igualdade ao que é, na verdade, indiferença perante a desigualdade. E essa indiferença transforma-se numa dívida que a criança nunca contraiu.

Equidade em educação não é um conceito importado. É a consequência directa da afirmação de que todas as crianças têm igual dignidade. Se acreditamos nisso, então precisamos reconhecer que necessidades diferentes exigem respostas diferenciadas. Ignorar desigualdades estruturais não elimina a desvantagem; apenas a desloca para os ombros de quem tem menos capacidade de a suportar.

Em Angola, como em muitos outros contextos, essa dívida estrutural é visível. Professores trabalham com recursos insuficientes. Turmas são numerosas. Crianças abandonam a escola porque a sobrevivência familiar impõe escolhas que não deveriam ser feitas na infância. O sistema educativo carrega decisões acumuladas que continuam a produzir pontos de partida desiguais. Infra-estruturas são necessárias, mas não suficientes; o que está em causa é prioridade efectiva.

Não existe compromisso com o futuro quando as crianças continuam a pagar no presente o preço das escolhas erradas feitas pelos adultos no passado. Sempre que uma geração começa a sua trajectória educativa já em desvantagem estrutural, o discurso sobre desenvolvimento perde credibilidade. O futuro não se constrói exigindo que crianças compensem falhas que não criaram.

A glorificação do professor que “faz muito com pouco” reforça essa lógica. Professores podem ser resilientes e criativos, mas transformar a escassez em virtude desloca a responsabilidade colectiva para o esforço individual. Um professor sem materiais adequados não é o problema; o problema é o sistema que normaliza a insuficiência. Exigir resultados sem garantir condições perpetua a dívida inicial.

O mesmo acontece quando a inclusão é tratada como concessão. Se crianças com necessidades especiais precisam provar que merecem estar na escola, então estamos a estabelecer hierarquias de pertença. Educação Inclusiva não é benevolência; é reconhecimento de direito. Negar condições adequadas é acrescentar mais uma camada à desvantagem já existente.

A forma como tentamos corrigir desigualdades também revela se estamos dispostos a assumir responsabilidade. Reformas desenhadas sem escutar quem vive a realidade diária da escola tendem a reproduzir distâncias. Professores que enfrentam escassez desenvolvem respostas concretas para reduzir obstáculos. Ignorar esse conhecimento é desperdiçar soluções que poderiam diminuir a desvantagem que tantas crianças carregam ao entrar na sala.