Educadora Especializada em Educação Especial e Inclusiva | Gestora Escolar | Líder de Projectos Sociais | Escritora
No primeiro dia em que o Adão entrou na minha sala, não olhou para a minha cara. Olhou para a minha pele. Eu vi, e percebi naquele instante que aquilo não era indelicadeza — era alívio. A escola era apresentada ao mundo como um lugar diverso: havia cartazes, havia discursos, havia a linguagem certa nos documentos certos. Mas o Adão era um aluno negro numa escola onde poucos dos seus professores se pareciam com ele, e quando chegou à minha turma — uma turma mista de 6.ª, 7.ª e 8.ª classe, onde eu era responsável por Matemática — o que o fez sentar-se, abrir a mochila e ficar, pelo menos por aquele primeiro dia, foi simplesmente isso: ver alguém como ele do outro lado da sala. Isto tem um nome em pedagogia — representação — e define-se como a presença visível, em posições de autoridade e conhecimento, de pessoas com quem o aluno se identifica. A representação não resolve tudo. Mas abre portas que o talento, sozinho, não consegue abrir, porque antes de um aluno acreditar que é capaz de aprender, precisa de acreditar que pertence àquele espaço — e nada comunica pertença de forma mais imediata do que ver, na frente da sala, alguém que se parece consigo.
Tenho um hábito que mantenho desde que comecei a ensinar, e ao qual chamo construção do perfil académico individualizado: reservo as primeiras semanas do ano para conhecer cada aluno por mim mesma, através de observação directa, entrevistas informais e diagnósticos próprios. Leio os históricos, sim — seria irresponsável não o fazer — mas recuso-me a deixar que o olhar de outro professor, formado noutro ano e noutro contexto, substitua o meu. Os históricos dizem-me o que aconteceu; a observação diz-me porquê. O que os registos diziam sobre o Adão era que ele tinha discalculia, que estava no ensino de educação especial e inclusiva, e que odiava Matemática — não apenas que tinha dificuldades, que odiava. Havia uma nota escrita à mão num relatório do ano anterior que dizia qualquer coisa como: o aluno recusa-se frequentemente a participar nas aulas de Matemática. O que os registos não diziam era o porquê. E o porquê, neste trabalho, é quase sempre a parte mais importante.
Aprendi cedo que os alunos que mais perturbam são, quase sempre, os que têm mais medo. A perturbação é o disfarce — é o modo que encontraram de sobreviver numa sala de aula sem que ninguém perceba que estão perdidos. Em pedagogia inclusiva, reconhecemos isto como comportamento de evitamento: uma estratégia desenvolvida, muitas vezes de forma inconsciente, pelo aluno que associa a participação académica à humilhação pública do erro. O aluno não foge da sala de aula — isso seria demasiado evidente. Foge de dentro da sala de aula, criando ruído, movimento, distracção, qualquer coisa que adie o momento em que terá de mostrar o que sabe — ou o que não sabe. O Adão era um praticante consumado desta estratégia. Chegava, sentava-se, e logo começava: contava histórias sobre filmes, e havia sempre uma história nova, sempre um detalhe urgente que precisava de ser partilhado antes de qualquer outra coisa poder acontecer. Os colegas riam, a aula atrasava, e ele, no meio de tudo aquilo, estava a salvo. Se a aula não avançava, não tinha de tentar. Se não tentava, não falhava. E se não falhava, ninguém descobria que ele não sabia. Era uma estratégia imperfeita e desgastante para todos, mas eficaz — e ele tinha anos de prática a aperfeiçoá-la. Demorei algumas semanas a perceber o padrão, e quando o percebi, senti aquela mistura específica de preocupação e respeito que os alunos mais desafiantes nos provocam: preocupação pelo tempo perdido, respeito pela inteligência que estava ali, mal orientada mas inegável.
Quando percebi o que se passava, não lhe pedi para parar de contar histórias. Fiz outra coisa: decidi responder a sério à pergunta mais honesta que ele me fazia, repetidamente, de formas diferentes — para que preciso de saber isto? Quando é que vou usar? Muitos professores levam esta pergunta a mal, como se fosse impertinência ou preguiça. Aprendi a ouvi-la como o que realmente é: um pedido de relevância. E a relevância, em educação, não é um favor que se faz ao aluno — é uma condição de aprendizagem. A esta abordagem chamamos currículo contextualizado: o processo de ancorar os conteúdos académicos em situações, problemas e interesses que o aluno reconhece como seus, de modo a que a resposta à pergunta quando é que vou usar isto? seja não uma promessa vaga sobre o futuro, mas uma demonstração concreta no presente. O currículo da escola já tinha, por definição, uma abordagem multissensorial — isto é, desenhada para envolver simultaneamente diferentes canais de percepção: o visual, o auditivo, o cinestésico, o táctil — o que é particularmente importante para alunos com discalculia, que muitas vezes processam conceitos matemáticos de forma mais eficaz quando esses conceitos têm uma expressão física e não apenas simbólica. Mas dei um passo além e tornei esse currículo relevante para ele especificamente, cruzando a abordagem multissensorial com aquilo a que chamo aprendizagem baseada em projectos de interesse: cada unidade passou a culminar num projecto real, construído a partir dos interesses declarados dos alunos, onde os conceitos da unidade eram não apenas aplicados mas necessários para o projecto funcionar.
A professora Cláudia Cassoma (à direita) e a professora auxiliar na festa de tacos de conclusão de unidade — o momento em que os exponentes ganharam sabor, quantidade e festa. Porque aprender Matemática também pode ser assim.
Quando chegámos à ordem das operações, o projecto final foi a criação e gestão de um cinema. Os alunos venderam bilhetes, venderam petiscos, calcularam receitas, despesas e lucros, e fizeram tudo o que se faz num cinema real — porque era um cinema real, montado dentro da escola — em várias salas de aula. Para perceber quanto dinheiro tinha entrado, quanto tinha saído e quanto sobrava, era preciso conhecer a ordem correcta das operações — não porque eu tinha dito que era importante, mas porque sem isso o cinema não funcionava, as contas não fechavam e o projecto falhava. Não preciso de descrever como o Adão reagiu. Ele escolheu os filmes. Com o dinheiro que o cinema gerou, fizemos uma festa de tacos onde trabalhámos exponentes — calcular ingredientes para quantidades que duplicam e triplicam é, na prática, uma aula de potências sem que ninguém precise de pronunciar a palavra potência antes de a compreender. E assim sucessivamente: cada aula com uma âncora no mundo concreto, cada conceito com um rosto e um contexto que os alunos reconheciam como seu. O sonho do Adão era ser actor, e nunca lhe disse que a Matemática era mais importante do que esse sonho. Disse-lhe que a Matemática ia estar lá dentro do sonho — nas contas do produtor, no orçamento do filme, na percentagem que o agente fica, no número de espectadores que decide se um projecto sobrevive ou não. Ele ficou quieto quando lhe disse isso. Quieto de verdade — não o silêncio de quem não percebeu, mas o de quem está a reorganizar alguma coisa lá dentro.
Não sei exactamente quando aconteceu a mudança, porque estas coisas não têm um dia exacto, não há um momento único em que se possa dizer foi aqui e assinalar no calendário. Mas houve uma manhã, já perto do fim do primeiro trimestre, em que cheguei à sala e o Adão já lá estava. Sentado à porta, mochila no colo, à espera — e não estava a contar histórias, estava à espera da aula. Passou a chegar sempre antes do sino. Às vezes perguntava-me, assim que eu chegava, o que é que íamos fazer naquele dia, e havia na pergunta uma qualidade diferente, uma leveza que reconheci de imediato: não era a ansiedade de quem teme o que vem a seguir, era a curiosidade de quem quer mesmo saber. Há uma diferença enorme entre as duas, e qualquer professor que tenha visto as duas sabe que não se confundem. O comportamento de evitamento tinha desaparecido — não porque lhe tivesse pedido para parar, mas porque ele já não precisava dele. Quando a sala de aula deixa de ser um lugar de risco, o disfarce torna-se desnecessário.
O Adão tem discalculia — isso não mudou, e nunca vai mudar. A discalculia é uma dificuldade específica de aprendizagem que afecta a capacidade de processar conceitos numéricos, e não tem cura nem prazo de validade: é uma característica neurológica permanente, não uma fase. O que a educação inclusiva nos ensina é que uma característica permanente não é uma sentença — é um ponto de partida que exige respostas pedagógicas adequadas. Há processos que lhe custam mais, há conceitos que exigem mais tempo, mais repetição, mais caminhos alternativos. A sala de aula inclusiva não é a sala onde toda a gente aprende ao mesmo ritmo; é a sala onde cada um encontra o seu caminho sem ter de pedir desculpa por ele. O que mudou foi outra coisa, mais profunda do que qualquer estratégia: ele passou a acreditar que era capaz. Não de tudo, não da mesma forma que todos, mas capaz — e essa crença, uma vez instalada com cuidado e com evidências reais, é extraordinariamente difícil de apagar. Já não sonhava apenas com ser actor. Sonhava com mais certeza, com mais chão debaixo dos pés, como alguém que percebeu que o sonho e a Matemática não estavam em lados opostos de uma batalha que estava destinado a perder.
Ainda penso nele quando entro numa sala de aula nova e vejo aquele aluno — e há sempre aquele aluno — que chega tarde, se senta no fundo, faz de conta que não está, e conta histórias para toda a gente menos para si próprio. Penso no Adão e lembro-me de que o problema, quase nunca, é a Matemática. O problema é a distância entre aquilo que o aluno é e aquilo que a escola lhe pede para ser — e quando essa distância diminui, quando aplicamos representação, quando construímos perfis académicos reais em vez de herdarmos rótulos, quando reconhecemos o comportamento de evitamento pelo que é e não pelo que parece, quando tornamos o currículo multissensorial e ancorado nos interesses de quem está à nossa frente, a Matemática deixa de ser o monstro que todos aprendemos a temer e passa a ser, simplesmente, mais uma coisa que se aprende. Como tudo o resto. E o aluno que chegava sempre depois do sino passa a ser o que espera à porta antes de ele tocar.
Cada efeméride é um convite a escrever. Esta data inspirou o texto que acabaste de ler. De onde virá o teu?
14 DE MARÇO DE 2026
Dia Internacional da Matemática
Cláudia Cassoma é educadora, gestora escolar e autora de mais de trinta livros, incluindo obras infantis e paradidácticas. Com um historial profissional que vai de professora de educação especial a directora de escola nos Estados Unidos da América, é fundadora da Angola Aprende e da Fundação Cassoma, iniciativas que promovem inovação pedagógica, valorização dos professores e acesso inclusivo. Formadora certificada e palestrante internacional, tem dedicado a sua carreira a criar oportunidades educativas transformadoras. A sua luta é traçar um caminho claro que vá além da educação especial, rumo a uma educação inclusiva, acessível e de qualidade para todos. Dedica-se a inspirar educadores, estudantes e líderes a acreditarem no poder da educação como instrumento de mudança colectiva.
Uma reflexão necessária.
Hoje, sobretudo em contextos diversos, a noção de “representação” pode assumir múltiplas formas. Um aspecto que aprendi é que podemos manifestá-la principalmente em nossos métodos de ensino e na forma como nos expressamos, pois, como defende Bourdieu, até a linguagem que utilizamos enquanto professores de Matemática, História ou outras disciplinas pode se traduzir em uma violência simbólica. Então, os vários “Adãos” das nossas escolas angolanas sentem-se excluídos por falta dessa representatividade. Onde o “eurocentrismo” tem sido visível na forma como se concebe e materializa o currículo.
Obrigada, Domingos — e que referência certeira. Bourdieu toca num ponto que muitas vezes escapa à conversa sobre inclusão: não basta diversificar rostos se a linguagem, os exemplos e os quadros de referência continuam a excluir. A representação que descrevo no texto com o Adão é apenas a camada mais visível — a presença física. A mais profunda, como bem aponta, está no currículo, nos exemplos que escolhemos, nas histórias que contamos como se fossem universais quando são, na maioria das vezes, profundamente localizadas. Ngugi wa Thiong’o dizia que descolonizar a mente começa pela língua — mas começa também pelo currículo, pelos heróis que se ensinam, pelos problemas matemáticos que usam nomes e contextos que os alunos reconhecem como seus. O eurocentrismo no currículo angolano é uma conversa que ainda não aconteceu com a seriedade que merece. E enquanto não acontecer, continuaremos a ter salas cheias de alunos que aprendem sobre um mundo que não reconhecem como seu — e a chamar-lhes desinteressados.