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FLORETH GARCIA FRANCISCO
A Criança que Não Dá Trabalho também Precisa de Ser Vista: Psicologia, Educação e o Compromisso de Humanizar o Ensino
No âmbito da campanha Ahetu mu Kulonga — Mulheres na Educação, a Angola Aprende conversou com Floreth Garcia Francisco, psicóloga clínica e da saúde formada pela Universidade Independente de Angola, professora no Centro Infantil Giroflé, em Luanda. Ainda durante a graduação, criou o projecto PSICO SOS — acompanhamento psicológico domiciliar para famílias sem recursos — e acumulou experiência como estagiária na Escola Portuguesa Camilo Castelo Branco e como professora no Colégio Pequenos Reis.
Nesta entrevista, Floreth fala sobre o Victor — o primeiro aluno que lhe mostrou que nenhuma criança acorda a decidir ser difícil — sobre o que a escola angolana ainda não aprendeu a escutar, e sobre a convicção que atravessa todo o seu percurso: a criança aprende primeiro porque se sente segura. Só depois porque foi instruída.
Tens defendido que a escola precisa de prestar mais atenção à dimensão emocional das crianças. Que sinais concretos te mostram que, por detrás de certos comportamentos, existem silêncios emocionais que não estão a ser escutados?
Floreth Garcia Francisco: Quando uma criança grita, agride, se isola ou desafia constantemente a autoridade, eu não vejo apenas comportamento — vejo comunicação. Muitas vezes, o que é interpretado como “mau comportamento” é um pedido de ajuda sem vocabulário emocional.
Os sinais que me mostram esses silêncios são vários: mudanças bruscas de comportamento sem causa pedagógica aparente; agressividade que surge sempre nos mesmos contextos — nas transições, nas avaliações, na separação dos pais; crianças excessivamente quietas, invisíveis, que nunca “dão trabalho”, mas também nunca expressam necessidades; quedas repentinas no rendimento associadas a irritabilidade ou apatia; e queixas físicas frequentes — dor de cabeça, dor de barriga — antes da escola ou de determinadas actividades.
A escola tende a intervir na superfície do comportamento, mas raramente pergunta: o que é que esta criança está a tentar dizer? É exactamente aí que os silêncios emocionais se instalam — quando o adulto corrige sem escutar, disciplina sem compreender e interpreta sem investigar. Para mim, comportamento é sintoma. E sintoma precisa de leitura, não de punição imediata.
Quando um comportamento é rapidamente rotulado como “indisciplina”, que impacto essa rotulagem prematura pode ter no desenvolvimento emocional e na trajectória escolar da criança?
Floreth Garcia Francisco: A rotulagem precoce é uma das formas mais silenciosas de violência institucional. Quando uma criança é repetidamente chamada de “indisciplinada”, começa a internalizar essa identidade — o rótulo deixa de descrever um comportamento pontual e passa a definir quem ela é. O que isso provoca é sério: diminuição da autoestima, desinvestimento escolar, aumento da oposição como forma de resistência e, eventualmente, uma profecia que se cumpre a si própria — a criança passa a corresponder à expectativa negativa. E enquanto isso acontece, a escola deixa de investigar as causas emocionais, familiares ou neurodesenvolvimentais. Em vez de intervenção, há punição. Em vez de suporte, há exclusão simbólica. Defendo que disciplina sem vínculo gera medo — e disciplina com vínculo gera consciência. O desenvolvimento emocional não acontece sob ameaça. Acontece sob segurança relacional.
Há alguma experiência concreta, ao longo do teu percurso, que tenha mudado definitivamente a tua forma de interpretar o comportamento infantil?
Floreth Garcia Francisco: Sim. O meu Victor — o meu primeiro caso como professora.
Era uma criança constantemente descrita como agressiva e desafiadora. A narrativa institucional era clara: “problema de comportamento”. Quando houve espaço para escuta individual e para investigar o contexto, percebeu-se que ele vivia num ambiente de instabilidade emocional intensa. A agressividade era a única linguagem que tinha aprendido para sobreviver.
Esse momento foi decisivo para mim. Confirmou algo que eu já intuía: nenhuma criança acorda a decidir ser “difícil”. Há sempre uma história por detrás do comportamento. Desde então, reforço ainda mais a minha posição — a escola precisa de deixar de perguntar “como controlo?” e começar a perguntar “como compreendo?” Porque quando compreendemos, humanizamos. E quando humanizamos, educamos de verdade.
Depois da nossa conversa, o Victor nunca mais saiu do meu lado — até ao dia em que mudou de escola.
Na tua avaliação, em que momentos a escola angolana falha mais na escuta emocional dos seus alunos?
Floreth Garcia Francisco: A escola angolana falha principalmente quando prioriza regras, desempenho académico e controle em detrimento da compreensão do que a criança sente. Isso acontece quando comportamentos como agressividade, isolamento ou resistência são rapidamente rotulados como indisciplina, sem investigar as causas emocionais subjacentes. Acontece também durante as avaliações, quando o stress e a ansiedade passam despercebidos, e nas transições e conflitos sociais, quando o silêncio ou o retraimento das crianças é simplesmente ignorado. Enquanto a dimensão emocional permanecer apenas complementar — e não estruturante — a aprendizagem plena e o desenvolvimento integral das crianças ficam comprometidos.
Falamos muito de melhoria de resultados. O que muda, na prática, quando uma criança se sente emocionalmente segura dentro da sala de aula?
Floreth Garcia Francisco: Muda tudo. Quando uma criança se sente emocionalmente segura, o cérebro deixa de estar em estado de defesa e fica disponível para aprender. A energia que antes era usada para sobreviver — vigiar, reagir, proteger-se — passa a ser investida em explorar, perguntar, errar e tentar de novo. Na prática, vemos mais participação espontânea, maior tolerância ao erro, menos comportamentos disruptivos, mais autonomia e relações mais saudáveis com colegas e adultos. A segurança emocional cria vínculo — e é o vínculo que sustenta a disciplina consciente e a aprendizagem significativa. Uma criança segura não aprende por medo de punição; aprende porque confia no adulto, se sente vista e sabe que pode falhar sem ser humilhada. Os resultados melhoram não porque apertamos mais, mas porque acolhemos melhor.
Costumas afirmar que educar não é apenas transmitir conteúdos, mas formar integralmente. Como se traduz essa formação integral no quotidiano de uma educadora?
Floreth Garcia Francisco: Formar integralmente é olhar para a criança como um ser completo — cognitivo, emocional, social e ético. No quotidiano, isso traduz-se em pequenas atitudes que fazem grande diferença: ensinar conteúdos, mas também ensinar a nomear emoções; corrigir comportamentos sem ferir a dignidade; promover autonomia com suporte afectivo; criar momentos de escuta real, não apenas de instrução; e trabalhar valores como empatia, responsabilidade e respeito através da prática diária.
Formação integral não é um projecto extra no plano curricular. É a postura da educadora diante da criança. É perceber que cada conflito é uma oportunidade de aprendizagem emocional, que cada frustração é uma chance de desenvolver regulação — e que cada interacção constrói ou fragiliza a autoestima daquela criança. Educar não é apenas preparar para provas. É preparar para a vida.
Vivemos tempos de liderança móvel, com orientações e prioridades que mudam com frequência. O que nunca pode mudar quando servimos as crianças?
Floreth Garcia Francisco: Podem mudar as lideranças, as directrizes, os programas, as metodologias. O que nunca pode mudar é o compromisso ético com a dignidade da criança. O respeito. A protecção emocional. A coerência entre o que dizemos e o que fazemos. A responsabilidade de não ferir com palavras ou rótulos.
Servir crianças exige estabilidade interna, mesmo em contextos instáveis. Exige carácter. Porque no fim, a criança não se lembrará das circulares administrativas. Lembrará de como foi tratada. De quem a escutou. De quem acreditou nela quando era mais fácil desistir. Para mim, é aí que reside a verdadeira liderança educativa — aquela que coloca o bem-estar da criança acima de qualquer agenda institucional. Eu própria lembro-me muito mais dos professores que me marcaram emocionalmente do que daqueles que apenas leccionaram conteúdos.
Já enfrentaste situações em que exigências institucionais entraram em conflito com aquilo que sabias ser essencial para o bem-estar emocional dos teus alunos? Como lidaste com isso?
Floreth Garcia Francisco: Sim. E acredito que todo educador consciente já viveu esse conflito. Há momentos em que a pressão por resultados, o cumprimento rígido de cronogramas ou a manutenção de uma imagem institucional entra em choque com aquilo que, enquanto profissional da psicologia e da educação, sabemos ser essencial: o tempo da criança.
Nessas situações, procuro agir com três princípios. Primeiro, a protecção emocional da criança como prioridade — mesmo quando o sistema exige rapidez, não acelero processos que precisam de maturação emocional. Segundo, o diálogo fundamentado — não confronto impulsivo, mas argumentação técnica e ética sobre os danos que determinadas práticas podem causar a médio e longo prazo. Terceiro, a coerência interna — se sei que uma prática fere a dignidade da criança, não a executo apenas para cumprir protocolo. Nem sempre é confortável. Mas servir crianças exige coragem ética.
Quando o sistema privilegia metas visíveis e resultados rápidos, como se protege o tempo que o desenvolvimento emocional exige?
Floreth Garcia Francisco: Primeiro, é preciso compreender que o desenvolvimento emocional não é mensurável com a mesma rapidez que uma nota numa prova — e no entanto é ele que sustenta todos os outros resultados. Proteger esse tempo exige intencionalidade: criar micro-momentos de escuta dentro da rotina, valorizar processos e não apenas produtos, celebrar avanços emocionais com a mesma importância que avanços académicos e não reduzir a criança a indicadores de desempenho.
O sistema pode pedir números. Mas nós, enquanto educadores conscientes, precisamos garantir humanidade. Muitos dos “resultados rápidos” que o sistema celebra são frágeis. A criança que desenvolve regulação emocional, autoestima e sentido de pertença carrega isso para a vida inteira. Educar não é produzir resultados imediatos. É formar pessoas emocionalmente estruturadas.
O que ainda falta à formação de professores em Angola para que a dimensão emocional deixe de ser complementar e passe a ser estruturante?
Floreth Garcia Francisco: A dimensão emocional continua a ser tratada como complemento porque o próprio sistema ainda privilegia resultados visíveis, metas académicas e controle disciplinar. Enquanto a formação estiver organizada apenas para ensinar a transmitir conteúdos e gerir turmas, a componente emocional continuará secundária.
Para que se torne estruturante, faltam três pilares. O primeiro é a formação emocional integrada — não uma disciplina opcional ou um módulo breve, mas algo que atravesse toda a formação: metodologia, avaliação, gestão de comportamento, relação escola-família. O segundo é o desenvolvimento pessoal do próprio educador — não se forma uma criança emocionalmente equilibrada com um adulto emocionalmente exausto ou despreparado. Falta investir no autoconhecimento, na regulação emocional e na supervisão contínua dos professores. O terceiro é a valorização institucional da competência relacional — enquanto o sistema avaliar apenas resultados académicos, a dimensão emocional será sempre vista como extra.
Em síntese, o que falta é coerência entre discurso e prática. Fala-se de formação integral, mas ainda se forma o professor para ensinar conteúdos — não para sustentar pessoas. E a criança aprende primeiro porque se sente segura. Só depois porque foi instruída.
Se pudesses introduzir uma mudança concreta na formação de educadores no país, qual seria — e por que consideras essa mudança urgente?
Floreth Garcia Francisco: Tornaria a competência emocional um eixo central e obrigatório da formação, com prática supervisionada contínua. Não basta acrescentar uma disciplina sobre emoções — é preciso formar professores para compreender o comportamento como comunicação, desenvolver regulação emocional própria, construir vínculo e gerir conflitos sem recorrer ao medo ou à rotulagem.
Considero essa mudança urgente porque estamos a exigir que o professor forme crianças emocionalmente equilibradas, mas não lhe damos sustentação para desenvolver essa maturidade profissional. Sem isso, a disciplina vira controle, a autoridade vira rigidez e o bem-estar da criança fica comprometido. A saúde emocional da escola começa pela saúde emocional do educador.
Eme ngui muhatu wa Kulonga — eu sou mulher na educação. O que esta afirmação significa para ti, à luz do teu percurso e da forma como defendes uma educação mais humana e emocionalmente consciente?
Floreth Garcia Francisco: Ser mulher na educação, à luz do meu percurso, significa sustentar cuidado com firmeza e defender crianças com ética. É transformar autoridade em vínculo, disciplina em dignidade — e ensinar não apenas conteúdos, mas respeito, autoestima e segurança emocional. Ser mulher na educação é escolher humanizar o ensino, mesmo diante das pressões institucionais.
Também acreditas na força da educação? Descobre como participar e levar esta transformação mais longe.
A Floreth apresenta uma distinção que parece óbvia — mas que o sistema ainda não internalizou: comportamento é sintoma, não carácter. E sintoma precisa de leitura, não de punição imediata. O que me ficou desta entrevista foi o Victor — o primeiro aluno que a obrigou a parar e a perceber que nenhuma criança acorda a decidir ser “difícil”. Mas ficou-me também algo que raramente se diz: a criança excessivamente quieta, que nunca dá trabalho, que nunca exige nada — essa também pode não está bem. Essa também pode estar a ser ignorada. A Floreth nomeia isso com uma precisão que incomoda — porque nos obriga a rever não apenas como respondemos ao conflito, mas como respondemos ao silêncio. E no final, deixa uma frase que não dá pra largar: “A criança aprende primeiro porque se sente segura. Só depois porque foi instruída.“