Educadora Especializada em Educação Especial e Inclusiva | Gestora Escolar | Líder de Projectos Sociais | Escritora
Começo por uma cena pequena, porque as grandes questões costumam esconder-se dentro de cenas pequenas, à espera de quem tenha paciência para as olhar sem desviar o rosto. Um aluno do ensino secundário responde a uma pergunta de História. A resposta está certa — verifico-o depois, quando leio o manual. As datas batem certo, os nomes batem certo, a sequência dos acontecimentos é a que o livro prescreve. Mas há qualquer coisa que me inquieta, não no que ele disse, mas no modo como disse. Havia ali uma ausência estranha — a ausência de quem pensa. Era como ouvir uma gravação: fiel, exacta, e completamente vazia de alguém. Fiquei com aquilo. Fiquei a perguntar-me onde é que ele tinha ido — o aluno, a pessoa — enquanto respondia.
Não sei se o que escrevo a seguir é uma conclusão. Acho que é mais uma tentativa de perceber o que me perturbou naquele momento — e o que esse momento me diz sobre o que fazemos quando dizemos que ensinamos.
Existe um pacto implícito em muitas salas de aula angolanas que não está escrito em nenhum regulamento, que não foi deliberado por nenhuma comissão pedagógica, mas que funciona com a eficiência silenciosa de uma norma antiga. O pacto é simples na sua formulação e complexo nas suas consequências: o professor sabe, o aluno recebe; o professor fala, o aluno regista; o professor avalia, o aluno reproduz — com exactidão cirúrgica, sem desvios, sem acrescentos que não tenham sido previamente autorizados. A vírgula fora do lugar pode ser erro. A ideia própria, certamente é. Qualquer pessoa que tenha atravessado o sistema educativo angolano reconhece esta descrição sem esforço — eu própria a reconheço, porque a vivi antes de começar a questioná-la, e questionar o que se viveu é sempre um trabalho mais lento e mais doloroso do que questionar o que é apenas abstracto.
O que me interessa aqui não é condenar este pacto como se ele fosse uma escolha livre feita por pessoas que conheciam alternativa melhor e a recusaram. Interessa-me perceber o que ele produz — não nos exames, que é onde habitualmente olhamos para aferir o sucesso ou o fracasso de um sistema, mas nas pessoas, no interior das pessoas, naquilo que fica depois de os exames passarem e os manuais ficarem esquecidos numa prateleira a acumular aquela poeira particular dos livros que ninguém mais vai abrir.
Existe uma diferença entre uma pessoa que sabe coisas e uma pessoa que sabe pensar, e durante demasiado tempo tratámos estas duas capacidades como se fossem a mesma coisa, ou como se a primeira conduzisse naturalmente à segunda. Não conduz. Uma pessoa pode acumular factos durante anos sem jamais desenvolver a capacidade de os questionar, de os relacionar entre si, de os aplicar a situações que o manual não previu porque a vida não caberia em nenhum manual — e é exactamente isso que um método de ensino fundado na reprodução fiel tende a produzir: alguém muito capaz de responder perguntas que já têm resposta, e muito mal equipado para lidar com as que não têm. O problema é que a vida, na sua maior parte e na sua melhor parte, é feita das segundas.
Não sei ao certo quando é que a escola angolana adoptou este contrato como norma natural das coisas, mas sei que tem raízes longas e fundas — no ensino colonial, que não estava desenhado para formar pensadores mas para formar executores de uma ordem que precisava de obediência e não de imaginação; na ruptura pós-independência, que destruiu muito do que havia sem ter ainda tempo nem condições para construir alternativa sólida; nos longos anos da guerra, em que a simples sobrevivência do sistema era já em si mesma um milagre e a qualidade pedagógica era um luxo que as circunstâncias não permitiam. Nenhuma destas explicações justifica perpetuar o que foi — mas todas ajudam a perceber por que razão mudar é muito mais difícil do que parece quando se fala de mudança a partir de fora.
Um sistema que sobreviveu tanto não muda porque alguém decide que deve mudar. Muda, se mudar, porque as pessoas dentro dele começam a ver o que o sistema faz — e a ter a coragem de nomear o que vêem.
Penso muitas vezes no professor neste cenário, e penso nele não como agente do problema mas como pessoa presa dentro de um mecanismo que também o formou, que também o moldou antes de ele ter palavras para descrever o que lhe estava a ser feito. O professor que hoje dita e avalia a fidelidade do ditado foi, ele próprio, um aluno que copiou e foi avaliado pela perfeição da cópia. Não lhe foi mostrado outro modo com consistência suficiente para que ele o internalizasse como possibilidade real. Foi validado por fazer o que o sistema queria — e agora o sistema quer que ele faça diferente, sem lhe dar as condições, o tempo, a segurança, ou a formação que essa diferença exigiria. Há uma crueldade silenciosa nessa exigência que raramente é nomeada, porque nomear a crueldade do sistema obrigaria o sistema a olhar para si próprio, e os sistemas, como certas pessoas, têm grande resistência a esse exercício.
O que me pergunto, às vezes, com aquela inquietação que não resolve mas também não sossega, é se o problema não está tanto no método quanto na crença que o sustenta — a crença de que ensinar é transferir, de que aprender é receber, de que a cabeça do aluno é um recipiente e não um instrumento vivo de descoberta. Enquanto essa crença não for examinada por dentro, por quem ensina, não apenas criticada de fora por quem observa, o método vai persistir com a teimosia das coisas que nunca foram verdadeiramente questionadas, independentemente das reformas curriculares, dos novos manuais, das formações de actualização realizadas em auditórios bem intencionados. É possível mudar o programa inteiro e não mudar absolutamente nada.
O que me preocupa mais profundamente, porém, não é o que este método faz dentro da escola enquanto a escola dura. É o que faz depois, na vida que vem a seguir e que dura muito mais. O profissional que aprendeu que a resposta certa é sempre a resposta do professor tem uma dificuldade estrutural em trabalhar em contextos onde não há professor — onde há um problema sem solução manual, uma situação nova, uma decisão que ninguém ainda tomou e que precisa de ser tomada com os recursos do próprio pensamento. O trabalhador que nunca foi incentivado a discordar num ambiente seguro não desenvolveu a linguagem nem a postura para discordar num ambiente profissional de modo construtivo — e quando discorda, fá-lo de maneiras que confirmam, para quem o observa, que a discordância é de facto perigosa e deve ser evitada. E o cidadão — o cidadão que passou doze ou mais anos numa escola que tratou o pensamento próprio como risco a gerir — o que faz com a vida pública, com o debate, com a responsabilidade colectiva de imaginar um país diferente do que existe?
Tenho a suspeita, construída ao longo de anos de observação e não de certeza fácil, de que parte do que se vê na esfera pública angolana — a dificuldade de sustentar debate, a tendência para a deferência, o desconforto perante a divergência fundamentada — tem raízes aqui, neste pacto antigo que fizemos dentro das nossas salas de aula, entre quem ensina e quem aprende, sobre o que é permitido pensar.
Não sei onde termina esta reflexão, porque o problema não termina onde eu paro de escrever, e seria desonesto fingir que sim. Sei que não basta reformar o currículo, que não basta treinar professores em metodologias activas se a crença de fundo não for tocada, que não basta querer — é preciso que o sistema crie espaço real para que os educadores se questionem a si próprios sem medo de perder autoridade, sem medo de errar diante dos alunos, sem medo de ser avaliados pela mesma régua rígida que aprenderam a aplicar durante anos. O que precisamos são de salas de aula onde a pergunta do aluno seja matéria e não interrupção, onde o professor possa dizer não sei, vamos descobrir sem que isso seja lido como fraqueza, onde errar seja parte visível e valorizada do processo e não vergonha a esconder atrás de uma nota. Não porque isso seja uma tendência pedagógica que chegou de fora e precisamos de adoptar para parecer modernos, mas porque é o que forma pessoas inteiras — pessoas com a capacidade de se sentar diante do desconhecido sem se desfazerem, pessoas que saibam que a sua cabeça lhes pertence e que dela podem fazer instrumento de construção do mundo.
O Dia Internacional da Consciência é, para mim, este convite permanente: o de olhar com honestidade e sem a pressa de ter já a solução para o que estamos a construir dentro das nossas escolas, dentro das nossas salas, dentro dos nossos métodos. Porque se a escola é, entre outras coisas, o lugar onde aprendemos o que é permitido pensar — então esta é a pergunta mais urgente que temos: o que estamos a ensinar que é permitido? E é do desconforto honesto dessa pergunta, e não da resposta fácil que a encerra antes de tempo, que pode nascer qualquer coisa que valha a pena construir.
Cada efeméride é um convite a escrever. Esta data inspirou o texto que acabaste de ler. De onde virá o teu?
05 DE ABRIL
Dia Internacional da Consciência
Cláudia Cassoma é educadora, gestora escolar e autora de mais de trinta livros, incluindo obras infantis e paradidácticas. Com um historial profissional que vai de professora de educação especial a directora de escola nos Estados Unidos da América, é fundadora da Angola Aprende e da Fundação Cassoma, iniciativas que promovem inovação pedagógica, valorização dos professores e acesso inclusivo. Formadora certificada e palestrante internacional, tem dedicado a sua carreira a criar oportunidades educativas transformadoras. A sua luta é traçar um caminho claro que vá além da educação especial, rumo a uma educação inclusiva, acessível e de qualidade para todos. Dedica-se a inspirar educadores, estudantes e líderes a acreditarem no poder da educação como instrumento de mudança colectiva.
“Olhar com honestidade e sem a pressa de ter já a solução” é um ponto de partida profundamente revelador. No contexto da educação em Angola, um olhar superficial não basta; o que se exige é uma postura honesta, crítica e paciente, capaz de decifrar as raízes de uma complexidade histórica e estrutural.
Frequentemente, a urgência política e social nos empurra para respostas imediatas que, por serem apressadas, tornam-se paliativas. No entanto, a verdadeira transformação reside na capacidade de formular as perguntas certas. Como ensina o método socrático, o questionamento não é um vácuo, mas o próprio alicerce do conhecimento: a pergunta bem formulada é, em si, metade da solução…
Há uma distinção que o teu comentário toca sem nomear directamente, e que me parece o coração da questão: a diferença entre urgência e pressa. Urgência é saber que o problema não pode esperar; pressa é acreditar que a solução também não. E o sistema educativo angolano, como bem percebes, confunde as duas com uma regularidade que já parece estrutural.
Na tradição do kilombo e do conselho bantu, a pergunta nunca era fraqueza — era o centro da deliberação colectiva. Era pela pergunta que a comunidade pensava em voz alta. O que o método socrático sistematizou no mundo grego, as nossas tradições já praticavam à sombra das árvores de palavra: o questionamento como alicerce, não como interrupção. O que a escola herdou foi o contrário disso.
E é aí que a tua observação me inquieta a seguir: a pergunta bem formulada só é metade da solução se houver alguém do outro lado capaz de aguentar a outra metade. Esse alguém não nasce pronto. É construído, ou não é construído, dentro das mesmas salas de que falo.
Obrigada por entrares neste texto com tanto cuidado, Domingos.